Falsas causas de la crisis educativa - Comentarios al suelto “Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina” (La Nación, 24/08/2016)
Falsas causas de la crisis educativa
Comentarios al suelto “Alarma la falta de docentes de alta calidad en América latina” (La Nación, 24/08/2016)
Por Juan Carlos Monedero (h)
Bachiller en Filosofía (UNSTA). Docente
Bachiller en Filosofía (UNSTA). Docente
En la línea de
repetidos y desgastados análisis sobre la crisis de la educación en la
actualidad, el diario La Nación nos trae –en
su edición del pasado 24 de agosto[1]–
un nuevo plato: un diagnóstico sobre el estado de la enseñanza (no sólo en la Argentina sino en toda
Hispanoamérica) que seguramente habrá merecido la atención de los interesados.
Dejando de lado el izquierdizante término América
Latina, veamos la tesis inicial del artículo. Según el mismo, la baja
calidad de los docentes –cuyo efecto sería cierta alarma– se explicaría
por las escasas horas de práctica durante su formación en los profesorados.
Dice Luciana Vázquez, la firmante del suelto: “El caso de la
Argentina es uno de los más acuciantes: los maestros en
formación afrontan apenas unas treinta y cinco semanas de práctica en toda la
carrera, poco si se la compara con la formación de los docentes en Cuba, una
verdadera excepción en la región en este aspecto, que deben cursar 140 semanas
obligatorias de prácticas, un 72 por ciento del tiempo de formación”.
Hagamos un ejercicio de
la lógica más sencilla y natural. Para cualquiera que conozca mínimamente la
práctica docente, es evidente que las pocas horas de práctica durante la
formación no pueden ser la causa de la baja calidad de la educación en la Argentina. Al menos,
no se puede sostener que sea el único o el principal motivo. Como siempre, se trata de empezar a matizar para así aproximamos a la
solución.
Si la baja calidad se
debiese a aquéllo, entonces la entrada en el mundo laboral compensaría, tarde o temprano, esta
escasez. En
efecto, desde hace años –y a causa de la llamada “emergencia educativa”– los
Supervisores han autorizado a que los colegios incorporen a su plantel a los
estudiantes avanzados: esto es, a los que sin estar aún recibidos han
completado prácticamente su cuarto, su tercer o incluso su segundo año de
carrera. Si el problema fuese cuantitativo, en un plazo determinado, el mismo
trabajo en el aula serviría de práctica, alcanzando así las
tan ansiadas horas de práctica que –según el artículo de La Nación– se necesitan para una educación
"de alta calidad". En efecto: si es cuestión de cubrir 140 semanas
–como en Cuba, nuestro modelo–, ¿cuánto tarda, en promedio, un docente insertado laboralmente
en llegar a esta cifra? Y más aún: ¿por qué la baja calidad en la educación también
la experimentan colegios cuyos integrantes del plantel docente han superado –y largamente–
las 140 semanas?
La cantidad no explica
la crisis educativa.
A lo sumo, la falta de
práctica en la etapa de formación podría explicar la baja calidad que los
docentes egresados tienen en sus primeros años de ejercicio. Pero si la
educación en el país está en peligro (en crisis), no
se debe a la inexperiencia de los docentes recién egresados.
Una
cantidad enorme de los docentes que trabajan no lo son y ya tienen
muchas más horas que las benditas 140. Parece evidente que la causa de
la
crisis se encuentra en un orden distinto al numérico.
Cirujanos y Maestros
Dice
el artículo: “Nadie se dejaría operar por un cirujano que no hubiera
tenido meses de práctica en un quirófano. Sin embargo, la sociedad acepta que
sus hijos se eduquen con maestros que llegan al aula casi sin práctica
docente”. El maestro llega al aula, quizás, sin suficiente
"práctica formal" (esto es, sin haber estado repetidas veces delante
de un curso, en el aula) pero enseñar es algo sustancialmente distinto que “estar delante del aula”. Por
lo demás, sólo una visión superficial, casi esquemática, podría agrupar todo lo
que el niño aprende en el Colegio (Jardín, Primaria y Secundaria) como si se
enseñara de la misma manera.
La memoria, esa
denostada por los intelectuales constructivistas (devotos de Piaget y
escépticos del Génesis), es absolutamente imprescindible en el aprendizaje. Hay que empezar a sostener que una de las
causas de la crisis educativa radica en el abandono del ejercicio de la
memoria. Es constante la lapidación que desde numerosos profesorados se
hace en contra de esta nobilísima facultad mental.
Si enseñar es, como
hemos aprendido del pensamiento clásico, causar
el conocimiento en el otro –esto es, llevar a la otra persona (no
necesariamente al niño) a ver, por sí mismo, lo que desde su estado no puede
ver– entonces el panorama de la crisis
(y, lo que es más importante, de la solución) es distinto. Ya no es
cuantitativo, ya no estamos mirando la calculadora para sostener, presuntuosos, “140 semanas sí, 139 no”. Se trata de otra cosa. Se trata de que el aspirante
realice numerosos actos de conocimiento durante su carrera de formación
docente; de que tome conciencia de los procesos mentales con los
cuales va descubriendo la realidad, que sea capaz de secuenciar los mismos en
un grado de complejidad cada vez mayor, para luego propiciar en sus propios
alumnos esas situaciones.
De cualidades y atacadas teorías
El asunto, por tanto, es
cualitativo.
Si es así, el problema no se resuelve con más horas de práctica, por más deseable que fuesen. La crisis educativa no puede menos que
subsistir, dado que –y desde hace muchos años– nuestros “pedagogos” no hacen
más que dar vueltas y vueltas sobre la cantidad ("¿Cuántas horas de práctica tienen los docentes en formación?
¿Cuántas horas de clase tienen los alumnos durante el año?”). Un horizonte
verdaderamente asfixiante para cualquiera que haya vivido la docencia: la respuesta no está allí. Por el contrario, el
aspirante a la enseñanza debe conocer cómo comprende la mente humana, las
reglas de esta comprensión y las formas del
aprendizaje.
Sin embargo, la mayoría
de los docentes no aprenden de qué manera la inteligencia relaciona, comprende,
descubre, la realidad. Primero, porque –siguiendo las Sagradas Escrituras
Piagetianas– no hay descubrimiento sino “construcción”. Construcción del conocimiento. Eso es.
Pero segundo, porque la
inteligencia humana –aquella noble facultad del hombre– ya no es objeto de un
estudio sistemático. Tampoco se demora en el interesantísimo tema de la
relación entre Mente y Cerebro. Contrariamente, parece una verdad inconcusa –como
dice Ariel Fiszbein, director del programa de
educación del Diálogo Interamericano– que "Los maestros
no deben ser teóricos de la pedagogía, sino gente que logre manejar con
excelencia las técnicas docentes y también los contenidos disciplinares". Pues bien, es interesante lo que significa esta disyuntiva. En la
práctica, se ve con facilidad.
Los maestros no
deben ser teóricos de la pedagogía. Traducción: los maestros desconocen los procesos
mentales por los cuales el ser humano (alumno o no) arriba al conocimiento de
la verdad (que es construcción, obvio). Pero entonces, si el docente ignora estos
procesos, ¿cómo puede repetirlos? ¿Cómo puede favorecer situaciones de
aprendizaje en el aula?
El mensaje subterráneo
se lee fácil: "Queremos una formación docente sin teoría, la teoría es muy
abstracta. Hay que ir a lo concreto, a lo práctico. Praxis, praxis. Si no es
práctico, los niños y los estudiantes para docentes se aburren". Y es ahí,
exactamente, donde está el problema. Los
formadores de docentes –y los diagnosticadotes profesionales de la crisis
educativa– no creen en la teoría. Se aburren con lo especulativo. Y como
ellos están aburridos con eso, porque son hombres “de la praxis”, entonces los
demás no tenemos por qué conocer lo que no tiene importancia. Acertadamente escribió
G. K. Chesterton que “No existen temas que no sean interesantes, aunque pueda
haber gente que no se interese por ellos”.
Por eso es que, en una
palabra, el problema no son los alumnos. Tampoco la cantidad de horas. Uno de
los problemas principales que tiene la educación, al menos en la Argentina, son los pedagogos, los docentes formadores
de docentes, como este Fiszbein, que odian la teoría. El problema son los que
desprecian la especulación, lo teórico, la pura y sencilla contemplación, sin
vista a ningún interés, y que consecuentemente forman personas no sólo sin
conocimiento sino también sin vocación por conocer, sin entusiasmo por la
verdad. ¿Y cómo puede entusiasmar a un alumno un docente no-entusiasmado? Ellos
desprecian la teoría porque son
víctimas del pensamiento moderno que justifica y legitima la educación sólo
desde el punto de vista de la utilidad. Pues bien, no es descabellado
considerar, como segunda causa de la crisis educativa en la Argentina, el liso y llano desprecio por la
especulación, que se transpira y se transmite en innumerables profesorados.
El asunto está en el hogar
Y para terminar, ¿cómo
es que este sesudo análisis –que aparece en un diario de tanta circulación como
el que fuera de los Mitre– no tiene
en cuenta una variable fundamental? Cualquier
docente sabe que la única variable que no se ha tocado es la Familia. Al menos, no
se ha tocado para mejorar. Globalmente considerada –y salvo honrosas
excepciones–, la familia empeora todos los días; pocos dicen algo al respecto y,
cuando lo dicen, suele algunos retrucarse: "el docente está pasando la
pelota".
Y
no. No, señor, no estamos pasando la pelota. Lo que ocurre es que, por
enésima vez, se recargan nuevamente las espaldas de los docentes y
no se dedica una sola palabra a este otro asunto que, si se nos permite
una
simplificación, enunciaremos como sigue: los problemas emocionales,
afectivos y
sociales de los niños. Estas dificultades tienen una incidencia en el
aprendizaje que es mucho
mayor de lo que se cree. Con estos problemas, precisamente, los docentes
debemos vérnoslas
todos los santos días.
Una porción nada despreciable del tiempo del educador –dentro y fuera de
la clase– se asigna al noble empeño de ir cubriendo los huecos que MUCHOS
PADRES (no todos, por supuesto) dejan en sus hijos. Tanto los pasos mal dados
como los pasos que no se dan, dejan huellas. Y el arco es muy amplio: desde los
padres “abandónicos” –modelos de indiferencia– hasta los que hablan mal del
docente delante de su hijo, perturbando el aprendizaje; desde el hábito de
murmurar, aprendido en casa, hasta los desastrosos efectos de la
sobreprotección; desde los padres que le hacen la tarea a los hijos hasta los
que le dicen a todo que SÍ, y el nene es un tirano insoportable que llega
incluso a insultarlos, ante la mirada impotente de los mayores. Ahí están las
causas de la crisis, Fiszbein. Los chicos están mal porque los padres están
mal. Y estando mal, un chico no puede aprender bien. Todo este complejo mundo en un aula, 33
niños, ¿y cómo se pretende que el docente enseñe al 85%, ideal del sesudo
análisis que La Nación nos facilita?
El asunto de la
educación seguirá dando que hablar. Las soluciones existen, una parte de ellas
están a la vista: mayor presencia familiar. Criterios claros. Padres con
carácter: no tiene que ser no. Padres con criterio: si el no carece
de sentido, o si la situación cambió, mantenerlo a contracorriente puede ser
visto por un lúcido preadolescente como una acción cerril. Apoyo y confianza al
colegio que se eligió. Exigencia para los niños. Felicitación de sus esfuerzos.
Coherencia: que en la casa se respalde –y no se boicotee– lo que se enseña
desde el aula. Conversación de los padres con el niño. Escucharlo y
responderle. Ningún chico se muere por oír un no, pero se desangra interiormente si sus padres lo ignoran. Presencia
adulta en casa. Basta de indiferencia, el niño se da cuenta. Muchos chicos están solos.
La primera medicina es
conocer la enfermedad. No nos equivoquemos en el diagnóstico. Aún con todas las
limitaciones que los docentes tenemos, y que seguiremos teniendo, el nervio de
la crisis está en la casa y no en la escuela.
Fomentemos la presencia familiar en el hogar, el reconocimiento de los logros
de los hijos, el castigo de sus faltas, y todo será distinto. La indiferencia
mata. La presencia familiar, por el contrario, es una excelente ocasión para
convertirse en una fuente permanente de calidez, de cariño, de amor. Amor por esos locos bajitos, que se incorporan, y
que requieren de nosotros mucho más de lo que nos damos cuenta.
El autor
se desempeña en el Nivel Primario y Secundario
[1]
http://www.lanacion.com.ar/1930958-alarma-en-america-latina-la-falta-de-docentes-de-alta-calidad-profesional
